9]课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书·化学·九年级上册.第2版.北京：人民教育出版社，2006：70-72

8]朱清时.义务教育课程标准实验教科书·科学·八年级下.杭州：浙江教育出版社，2005：8-14

7]中国教育学会化学教学研究会.名师授课录·化学卷.上海：上海教育出版社，1997：23~35

6]黑格尔著. 贺麟译.小逻辑.北京：商务印书馆，1980：253

5]刘知新.化学教学论.第3版.北京：高等教育出版社，2004：102-103

4]谢利民.教学设计应用指导.上海：华东师范大学出版社，2007：18-21

3]李云吾.互补共振：“同课异构”教研方式的目的.浙江教育科学，2007(5)：43-44

2]陈苗.同课异构异样精彩--温杭两地幼儿园的交流探讨.上海教育科研，2008(3)：78-80

1]包朝龙.感悟“同课异构”--衢州市2007年高中化学优质课评比观摩感悟.浙江教育科学，2008(3)：22-23

4.2 作为教师成长的方向

教师的专业成长大体经历适应、分化、突破、成熟等四个阶段。在我们看来，“同课异构”中的求 “同”求“异”可以指引教师的专业成长。

首先，教学目标和内容层面的求“同”指引教师达到基本的专业水准。教学目标的确定和教学内容的选择是课堂教学的起点，而教师对课程、教材及学生的认识和理解则是课堂教学的基点，由于不同教师的专业水准不同，对课程标准、课程和教材体系以及学生的理解也不尽相同，往往会导致教学目标和内容的差异。倘若“同课异构”从相同的教学目标和教学内容出发，就有必要通过共同研讨以正确解读课程和教材体系，确定教学目标和内容，从而促进教师对课程和教材的认识水平的提高。

从目前化学学科教学设计的现状来看，教师对化学知识这一类目标是比较统一的，这或许是因为传统教学一直重视知识教学的“中国特色”所致。但情意目标也存在很大的相似性--“假、大、空”，我们认为可能是由于“邯郸学步”的形式化所致。过程和方法目标(或称为科学思维和科学方法目标)往往是丰富多彩，这往往是由于教学策略和方法不同导致的。如2节“分子”的教学中分别将“根据实验现象分析、推断、判断”和“想象思维、辩证唯物主义的观点和思想方法”作为教学的重要目标，原因在于教师将实验置于不同的地位：是用实验来引发学生对分子的认识，还是用实验来加深学生对分子的认识。^[7]

我们认为，选择教学内容的差异性不宜过大，这是因为教材是最重要的教学资源，某一教学资源的价值是丰富的，但当它被选入特定教材的特定位置之后，就有了其特定的教学价值。如关于原子结构，各类教材中有相似的内容，但各自的侧重点则是不同的(表1)。当我们在使用某一教材时，随意选用其他教材的教学内容，甚至把高中的内容引入到初中课堂，这简直是对教材编排体系的莫大讽刺。

其次，教学策略和方法层面的求“异”指引教师具备丰富的教学模式。教学策略和教学方法的选择是课堂教学的关键步骤，也是教师教学技能娴熟的标志。一个优秀教师能够在教学思想、教学理论的指导下，为完成特定的教学任务、实现特定的教学目标建立多种的关于教学实践的规范化的运作方式和体系。教学策略与教学方法无所谓优劣好坏，为了选择、组合和优化教学策略和教学方法，需要对不同的教学方案进行比较和试验，因此可以产生不同层次的“同课异构”方式(图9)，让教师逐步尝试并掌握不同的教学模式、教学思路和教学方法，领会不同的教学思想。

再次，教学个性和风格层面的求“异”指引教师发挥显著的个性特色。教学策略和教学方法的选择是一种多因素的决策，既要考虑与教学目标、教学内容和学科特点是否相符，又要考虑符合学生和教师的实际以及教学的条件，还要考虑策略或方法本身的价值以及是否与教学规律相符。教师在不断的实践中根据对教学策略和教学方法的了解、使用的经验和能力以及教学风格等个性品质和个性特征，逐步形成具有显著特色的个性风格。

我们认为，“同课异构”中既要求“同”又要求“异”，同时，“同课异构”又是不断发展的，从最初的“寻找差距，优化教法”发展到“反思差异，激活思路”，再进入到“悦纳多元，促进成长”的境界，这或许是“同课异构”的价值所在。你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人至少有两种思想！

本文参考了2006年9月28日于玉环县楚门中学召开的台州市化学教研会上三门中学叶文祥老师和临海市大田中学何甫新老师的公开课课例“人类对原子结构的认识”，在此表示感谢！

参考文献