7、控制提问的进度

课堂提问期间，一定要根据问题的难易度和学生的反应情况，控制好进度。教师在提出问题后，要留出时间给学生有思考的余地，在这段时间内，教师既不要无事可做，也不能步步追问，干扰学生的思维，而应用激励、期待的目光环视学生，获取反馈信息，选准提问的时机和对象，取得最佳的提问效果。

总之课堂提问在新课程理念下有了新的内涵，课堂提问的效果，不在于问题的多少，也不在于问题有多难，而是看问题是否引起了学生的注意，是否激发了学生的探究欲望，是否训练了学生的思维品质。因此，教师在进行课堂提问时，必须深入钻研教材，联系学生实际，精心设计高水平问题，以问题为中心组织教学，运用教学技巧，对问题回答作出及时反馈，培养学生的理解能力、探究意识，发展学生高品质的思维能力。

参考文献

6、调节好问题的密度

课堂提问的成功与否，并非看提了多少问题，而是看问题是否引起了学生的探索欲望，是否能发展学生较高水平的思维，让学生学会分析问题、发现问题。如果提问过多过密，学生忙于应付老师的提问，精神过度紧张，容易造成学生的疲劳和不耐烦，不利于学生的深入思考；提问过少，则使整个课堂缺少师生间的交流与互动。所以，提问要适度、适时、适量，使课堂提问发挥最好效果。

5、研究好问题的精度

一节课只有40分钟，为了尽可能提高课堂的教学设计，课堂提问就要精心设计，提问一定要有严密的逻辑性，要精确发问，不能只停留在问题表面“隔靴搔痒”，或是在核心问题的外围打转，注意提出问题的精度，这需要教师把工夫下在课外。

4、处理好问题的广度

在某些教师的眼中，似乎探究性问题是优秀学生的专利，其实，教师的提问不是牵扯和压抑，而是积极地诱发和鼓励，使学生产生积极的心理效应和强烈的求知欲。为了优化课堂教学，教师上课不能光靠几个尖子生来撑门面，让学生被动地接受灌输到主动地探索研究，是每一个学生的权利。探究式提问要面向全体学生，使不同程度、不同位置的学生都有表现的机会。

3、安排好问题的梯度

人类认识事物的过程是一个由易到难，由简单到复杂的循序渐进的过程，学习活动也必须遵循这一规律。在教学中，对于那些有一定深度和难度的内容，学生难以一下子理解、领悟，可以采用化整为零、化难为易的办法，把一些复杂的问题设计成一组有层次、有梯度的问题，以降低问题的难度。在设计问题组时要注意各问题之间的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益，即用“问题组”来引导学生进行思考。既要给学生指出思维的方向，引导学生深入思考，又不能将学生的思维限制过死，要鼓励学生充分发表自己的看法。

2、选择好问题的角度

问题设计要分别着眼于知识的不同侧面，并注意体现知识之间的互相联系，如新旧知识的联系、理论与实际的联系等。另外，高中生好奇心强，喜欢新鲜的，而概念化的、老生常谈式的提问，往往很难引起学生的探究欲望，换个角度，采用新的说法，增加问题的形象性、启发性，往往能激发学生的学习兴趣。

为了让提问真正成为探究式教学的灵魂，在设计课堂提问时，一定要注意把握好以下几个“度”：

1、　 选择好问题的难度

　　 著名心理学家维果茨基认为，青少年有两种发展水平：一种是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。因此，在提问时要考虑学生现有的认知水平，以学生现有的知识结构和思维水平为基点来设计问题，使问题符合“最近发展区”。这样，就不会让学生因问题太难而丧失信心。

6、问题借助多媒体动画引出

信息技术的应用，使我们在课堂教学中增大了容量，增添了色彩，增加了生动性，从而提高了教学效率。在教学中利用信息技术制作一些简单的课件，起辅助作用，使一些难以理解的问题简单化。对于很多生物学史上的经典实验，由于实验条件要求较高或者鉴于教学时间的考虑，由学生亲自动手实践的可行性不大，教师可结合各种教学媒体在课堂中演绎科学探究过程，重点不在于对探究过程本身的演绎，而在于对内在的一般科学思维方法的演绎。

例如：“DNA是遗传物质”的教材内容包含了DNA是遗传物质的发现史中的经典实验，充分体现了人类获取知识的一般过程和方法即发现问题、分析问题、提出假设、验证推广的过程。为了达成这一方面的教学目的，利用多媒体将教学过程设计如下：

(1)演绎实验：图片文字展示F.Griffith对肺炎双球菌转化实验的过程和实验结果。

(2)发现问题：“活R或死S菌单独处理不会导致小鼠死亡，而混合处理可使小鼠死亡，这是为什么？”其中第四组实验结果是学生思维的激活点。

(3)分析问题：从1、3组实验中得出活R和死S菌都无毒性，从第2组实验中得出有毒性的是活S菌，推测出活R和死S混合后产生了活S菌。那么，活S菌是怎么来的？进一步推测：活S菌是由R菌转化而来的。那么，又是什么物质起到了转化作用？

(4)提出假设：死S菌中的某种物质促使活R菌转化成活S菌。

(5)验证假设：学生设计实验来验证假设。学生较容易提出实验设计思路：将死S菌中的不同物质加以分离，分别与活R菌混合，再去感染小鼠，引起小鼠死亡的分离物即为转化因子。

(6)演绎实验：O.Avery的实验过程和结果。

(7)得出结论：S型细菌的DNA可将R型菌转化成S型菌，即它控制着生物的性状，而多糖、脂质、蛋白质、RNA和DNA水解产物均没有这样的功能。到这一步得出“DNA是转化因子(遗传物质)”的结论也就水到渠成了。

尽管没能亲自动手实践科学家探究的全过程，但却体验着当时科学家的所思所想，进行了一次完整的科学思考方法的训练，有利于提升学生的科学素质。

5、问题以具体信息形式引出

由于教材中的知识常常是以比较抽象的定义、公式和定律等形式出现的，因而教学中学生需要教师来进行信息解读，也就是化抽象为具体，用一些具体的事例来说明这些抽象的定义、公式和定律。例如：对于“什么是基因？”这一问题，教师不必老是围绕着基因的定义说来道去，而完全可以先讲几个具体的基因来对此加以说明：为什么有人是双眼皮有人是单眼皮呢？这是由遗传物质DNA决定的，在双眼皮者的细胞DNA分子中有一个特殊的片段，决定了其人长出双眼皮，科学家就把DNA分子的这一片段称为双眼皮基因。那么什么是基因呢？它是一个完整的DNA分子还是DNA分子的一个片段呢……如此讲解就使基因的定义变得很容易理解。这种适度增加具体信息的做法，其理论依据是美国教育学家戴尔的“经验之塔”理论。该理论告诉我们，抽象化的语言是人类经验之塔的最顶层，在这里它已经把事物的原型抽象化了，它是学生最难以理解和接受的信息，教学过程绝不能从这种抽象化了的语言开始，教学应从具体经验入手，逐步由具体经验上升到抽象的理念。有效的学习之路，必须充满具体经验。教育最大的失败，便是直接去让学生记忆许多抽象的概念与法则，而没有具体经验作它们的支柱。

4、问题从辨析错解中引出

课堂教学中，经常留一些漏洞，促使学生提高警惕性，养成用批判的眼光看问题的习惯，因而，有利于发现问题和提出问题。例如有这样一道选择题：“用秋水仙素处理单倍体植株后，得到的一定是：A二倍体；B多倍体；C杂合体；D纯合体。”我引导学生提出以下问题：

⑴如果单倍体植株中含一个染色体组，那么经秋水仙素处理后，得到的植株基因型是什么？含几个染色体组？是几倍体？是纯合体还是杂合体？

⑵如果该单倍体植株中含两个染色体组，那么经秋水仙素处理后，得到的植株基因型是什么？含几个染色体组？是几倍体？是纯合体还是杂合体？

⑶进一步提问：以上(2)中得到的植株一定是纯合体吗？启发学生：若该单倍体植株基因型是Aa，则该植株经秋水仙素处理后得到的是几倍体？基因型是什么？是纯合体还是杂合体？

通过教师的层层点拨、诱导，引导学生去体会，去感悟，通过观察、讨论，唤起学生思维，使学生不唯书、不唯上，不断发现问题、提出问题，作出进一步探究，从而深刻地理解并掌握知识。