3、纠正错误

暴露错误是“知其错”，而纠正错误还需“知其所以错”，错误的形成总有其根源，除报工作要细心，要多角度分析多次反复查找，比如“力是维持运动的原因”这一经典的错误难于纠正，应因为它根植于丰富的生活经验。

纠正错误是对错误的清除过程，同时也是正确观念的建构过程，这个过程是学习者的个体行为，教师可以启发，却无法包办。

③习题的选编应体现课程的时代特征。(例：近三年的中考题)

④强调解题的规范性。

2、暴露错误

所谓暴露错误就是让学生发现错误，知道自己的观点错了，只有当学生自己真正意识到自己观念确实不对时，才会出发清除错误的动机。

1、珍视错误

普通人问圣人“世间什么最贵”，圣人回答“错误”，又问何物最便宜？圣人们答“错误”，学生想一想就能理解，会分析错误的原因，会吸取教训，错误是无价之宝；不分析原因，不吸取教训，错误一文不值。)

错误在应试教育中意味着失败，学生可能对错误作出消极的归因，并可能因此而厌学物理。

教师对考试中出现的错误应谨慎处理，用好错误，其意义并不局限于物理教学本身，现代社会，没有反思的意识，没有审视和批判的习惯，没有接受新思想的兴趣，没有顺应学习的能力，就会跟不上时代的步伐，把错误看作是教育的契机，一种教育资源，错误就是一个尚待开发的宝藏。

5．教学效率高低的区别：怎样教

最高的战术，是不战而胜。

最好的教学，是不教而会。

例：如何提高习题教学的有效性

A．存在的问题　　

①教师讲题目，学生做题目。

②通过大量的习题讲练来学物理，而习题普遍存在过量，过难现象，多数学生陷入“题海”不能自拔，剥夺了学生认知物理科的时间和机会，久而久之在学生头脑中积淀下来的就是一些抽象的名词和符号，缺少理解应用物理知识所必须的实际背景，研究方法和思维方法的翅膀，很难应付千变万化的物理习题。

③习题教学的活动几乎是千篇一律的老师讲学生做。

④从习题设置来看，题目设置偏、难、繁、旧、背景比较单调，题目的结论唯一确定，缺乏开放性，禁锢了学生的大脑。

总的这些问题归结为一个，就是在习题教学中，缺乏对学生独立思考问题的培养，教师包办太多。

解决上述问题，就涉及到第二个比喻。

学习就象学生登上，是学生自己的事情，任何人都不能代替。而现实的课堂教师代替的太多了，代替学生去审题，代替学生去找隐含条件，找关键词，好象教师讲过后心里就舒服，任务也就完成了，而这往往，就是教学中的大忌，学生一通到没有见过的问题，就束手无策，高考、中考特别是理科，问题就出在这里，如拉渔网画力臂的问题。

B．改进教法，提高效益

发挥教师的主导作用，使学生养成良好的思维习惯，必须将物理问题中状态、过程、情景，将复习问题分解成若干个简单的问题，每分析解决一个物理问题都要知道它是一个什么样的模型，涉及什么概念。

绝不在于所做习题的数量多少，而在于对所做习题在知识、方法等方面的挖掘，是否是学生独立思维掌握的。

98℃的水，不管你加热多长的时间，始终不会开，差在对所解习题归类总结，提升上，学生解完题就了，缺乏回过头来总结一下，归纳一下。

①一题多解，培养学生的发散思维。

②一题多变，调动思维。

③一法多解，渗透思想方法。

C．良好的解题思维程度应该是

①逐字逐句，细致审题。

②将“文字表述”转化为“物理情境”确定研究对象，建立模型。

③分析过程，画出草图(力图、运动示意图，电路分析图)

④找到特征，挖掘出隐蔽条件。

⑤寻找规律，列出方程。

⑥推得结果，讨论意义。

D．体现学生为主培养能力

习题教学必须师生互动，给予学生充分的时间和空间，让他们参与上述6个环节，而不是教师包办代替，解题方法的掌握和优选教师是教不会的，只有学生通过自己的实践去总结，去体会才能感悟到。

学生只有上当，落入了陷井，才能留下深刻的印象，才会去探究和总结，最终感悟到今后再遇到此类问题应该怎么办，这样的习题教学才能使学生准确理解物理概念和掌握物理规律，这样才能避免学生对物理一听就懂一做就错的通病。

E．方法和策略上应注意

①降低难度--保护学生的学习信心和求知欲望，既要有挑战性，又要符合学生实际，符合启发式和循序渐进的要求。

②加强解题反思珍视错误，提倡对讨论的再分析，增强学生将物理知识应用于生活，生产的意识。

4．欲求课堂教学的真效益，教师就不能在蜻蜓点水式的讨论后越俎代疱、和盘托出有关结论。

著名特级教师钱梦龙先生做过的一个实验：在条件相同的两个班中，他分别用不同的方法教同一篇语文，甲班完全由教师教授，乙班由学生自读、思考、讨论，一个学期以后用“突然袭击”的方式对两班的同学进行测验，结果乙班的优秀答卷占70%，而甲班仅占38%，尤其是对课文内容的记忆准确程度和对有些问题的理解深度，乙班远远超过甲班。

欲求课堂教学的真效益，教师就不能在蜻蜓点水式的讨论后越俎代疱，和盘托出有关结论，继而让学生通过大量的练习来印证巩固以达到学生掌握解题技术的目的，这种方法，也能收到一点短暂效果，但从长远的眼光来看，这些方法禁锢了学生的创造性思维能力的开发。教师应该引导学生将学习的重点定位于通过自己自主学习、合作、探究(深思熟滤，有一定深度的思考)、认识、理解定义和规律。通过讨论、交流、思维始终处于激活状态，对解题能力的提高，合作意识、探究意识、能力的培养，比教师的合盘托出，硬性操作不知要强多少倍。

3．恰当地把知识“打包”“组块”似地教给学生强调学习的“顿悟”“豁然开朗”。

我们应当恰当地把知识“打包”“组块”似地教给学生，使其独立面对一定困难，并努力去解决，强调学习的“顿悟”“豁然开朗”，在课堂条件下能让学生做的事，老师不做，老师不是提供现成的答案和结论，而是如何引导、提问、调动学生，而是在过程中渗透思想和方法，对于概念、规律、要知其发展的来龙去脉，不但要让学生知其然，更要知其所以然，这样在知识形成过程中，科学精神和创造思维才能得到培养。

2．“嚼碎”了“喂”学生的方式，将损害学生的能力的非智力因素的发展。

重视教学过程中的独立思考，要求教师转变教学思想和教学方法。我们有的老师唯恐学生听不懂，在“难点分散”的旗号下把教材处理得过细，讲解剖析得太透。总想讲得愈详细愈好，谁知适得其反，这种“嚼碎”的“喂”给学生的传授知识方法将影响学生知识能力结构和非智力因素的发展，因为一个人的知识和能力结构不是先天形成的，而与他参加活动过程密切相关。在教学过程中我们不能再做这样的蠢事了，否则会使学生丧失求知的乐趣，丧失探究的意识，丧失创新的能力。

1．重视学生的独立思考，要求教师转变教学方法。

重视过程是为了让学生多思考，自己得出结论，也许结论不一定对，但经过不断思考，不断学习，他自己会得出正确的结论，而且，这样的结论会对问题理解得更深刻，更全面，也更能牢记，这种重过程的教学就是培养了学生的思维能力，分析和解决问题的能力。

新教材集中体现在培养学生的探究精神，要求学生猜想、实验、分析。核心思想就是让学生多想，现在创新，探索，小实验，科技创作，小论文，竞赛都体现了这种精神。

4．赶进度，做练习，学生没有思考的空间。

赶进度，学生没有思考的空间。为了赶速度，课堂上很少做演示实验，学生对所学知识，没有回旋的余地，没有咀嚼回味的时间。启发讨论都处于形式，听的课只有一个学生答就完了。把大量的时间精力花在利用结论规律解题上，认为考试就是做题，平时题目做多了，就可以熟能生巧，各种题型平时讲了、练了，考试也就不成问题了，把这种做法只注重量而忽视质，错误地理解为是在培养应用规律解决问题的能力，结果往往是过一段时间，碰到的物理情景稍作变化的题目，又不知所措，解题的质(能力)没有提高，对概念规律不甚理解，不知来龙去脉搏，如此知识，如何能内化，谈何自己运用规律解决问题呢？

学生的思维懒惰性，很大程度上是我们都培养的。

例：关于力的教学

新教材从编写的角度引导我们的教学要走探究之路，就是要引导学生教探究思考，就是培养学生钉钉子这个过程。

学生的思维能力培养不可能通过一章一节的内容就能够培养出来，必须贯穿在整个教学过程中。

例如，关于力的概念教学，一是要建立力是物理对物体的作用，二是要建立力的作用是相互的，如何教学呢？

对于第一个问题，首先举一系列有力产生的实例，教材中的插图，然后引导学生分析这些实例，有的是有生命的，有的没有生命，有的是机器，有的是某种物品，表面上好像互不相关，但是通过分析、比较、综合，可以概括抽象出它们都具备占有一定空间(有一定大小)和由物质构成这两个共同特征，因此把它叫物体，在所有发生力作用的问题中，虽然所涉及到有每一个具体的物品各不相同，但都是一个物体对另一个物质发生作用。

初中物理相当一部分内容，从知识的角度来，学生理解和把握并不困难，因而能力培养往往不能引起足够的重视，认为如此区区问题，何必如此兴师动从，绕山绕水，直接给出结论不就完了。

由此，学生不可能体会到概念建立过程中，科学研究的方法，科学家的情感和态度，思维没有得到锻炼，更谈不上能力的培养，一次次失去了培养学生思维能力的机会，这无疑是科学教育的一种极大损失，之所以需要花这么多的时间和精力去教学，去思考，就是要让学生在学习过程中，学习科学家在建立科学概念时是怎样思考和进行研究的，学会一般的分析思考问题的方法，这正是科学教育的价值所在。

正所谓教什么与怎样教相比较，怎样教更重要，这就是教学水平的区别，这就是教学效率高低的区别。

作为思维能力的培养，重要的是教师要把握好引导的度，让学生充分的参与到教学中来，调动学生学习的积极性和主动性，教学中的引导，既不要学生不假思索就可以得出结论，也不要学生得出结论很艰难甚至得不出。

即要处理好“跳一跳，够得着”的度--教学的艺术，教学的精髓就在此，一宁要学生自己经过思考、钻研得出结论，这是最关键的。

在这里又要特别注意让大多数学生参与，哪怕他得不出正确结论，也要尽量让学生思考，让思维在碰撞中产生新知，在矛盾中寻求正确的方法，而不是只注重个别学生的正确答案而一带而过，忽视了绝大多数同学的思考机会，例如，听李吕奇的数学课。

在学生观察、实验的基础上尽可能让他们说自己的想法，并在生生间有更多的交流。在此过程中教师不宜介入和引导，知万不能代替学生思考，更多的是以组织者的身份，提问原方式出现。在学生讨论得差不多了(不是一个正确)，已具备了结论雏形的时候，教师在因势利导，结论自然水到渠成。这才是把课堂还给学生，才体现了学生是学习的主体。

3．“给出定义--教师释义--配套练习”。

导致教学中采用“给出定义--教师释义--配套练习”的模式教学生，而忽视了非常重要的环节“过程教学”，在如何得出定义上，教师应该下大的功夫，引导学生去思考。

上述没有过程的结果是无源之水，无本之木，如果学生对自己所学的概念、原理、定理和规律不了解其所以然，也没有能力选择和完善自己的学习策略，那就只能是死记硬背和机械地学习，在一堂课里“听”到的东西不少，可真正理解的却不多，必然导致一知半解，越学越糊涂，越学越没兴趣，有些知识虽然接触了一下，但没有留下多少印象，不久也就忘掉了。